• Главная
  • Архив журнала
  • Оглавление - 2(24)2016
  • Проблемно-творческие задания как составная часть процесса......
  • Проблемно-творческие задания как составная часть процесса обучения

    Р.И. Боровикова

    103
  • Как известно, изобразительное искусство является одним из наиболее сложных с точки зрения восприятия, если подразумевать этот процесс в его подлинном варианте, а не на уровне имитации в виде только лишь визуальной информации. Изредка встречаются люди с врожденными способностями к его пониманию, но основная часть зрителей нуждается в формировании такого навыка. В настоящее время сфера возможностей для подобной работы существенно сузилась, так как практически исчезли журналы и популярная литература в данной области, их заменил Интернет, который ориентирован преимущественно на информирование. В значительной части лекций, как публичных, так и в рамках учебных курсов, также доминирует уклон в сторону историко-информационного типа изложения материала. Итогом подобного варианта развития художественного процесса является отсутствие активного зрительского внимания к изобразительному искусству, ведь если нет глубокого понимания, то нет и интереса. Конечно, существует множество иных причин данной ситуации, в частности, минимальная реклама и почти полностью отсутствующая популяризация, тонкий культурный слой, характерный для региона, господство клипового сознания в менталитете современного человека.

    Особенно остро эта проблема ощущается в области современного искусства. Ведь если в классических произведениях существует определенный набор сведений и образцы интерпретации, зная которые человек может в той или иной степени приближаться к осмыслению замысла художника, то в сегодняшнем искусстве этого, как правило, недостаточно, да и невозможно в принципе. Для полноценного восприятия подобных работ необходимо иметь навыки интерпретации произведений, что приходит с опытом.

    Данная проблема актуальна и для студентов художественных учебных заведений. В процессе бесед выясняется, что лишь некоторые из них могут сформулировать свое мнение о произведениях искусства, значительная же часть ограничивается оценками «нравится – не нравится», что свидетельствует о неудовлетворительном уровне владения предметом своей профессии. Знание фактов биографии художника и этапов его творчества – вот тот минимум, которым обычно исчерпывается знание истории культуры. О конкретном же произведении что-либо сказать могут немногие, в лучшем случае называя выразительные средства, а почему именно так они использованы - этим вопросом студенты не задаются. Хотя для них это сфера деятельности, по определению привлекающая на уровне эмоциональной отзывчивости. Но все это остается в подсознании, не выражаясь в слове. Конечно, со временем подобные умения отчасти сформируются, однако полноценный результат все же может быть достигнут, если основа заложена во время учебы. На протяжении этого периода должен быть осуществлен переход от информационно- знаниевой парадигмы к эмоционально-личностному варианту понимания искусства.

    С целью компенсации вышеназванных факторов, осложняющих контакты с произведениями у студентов учебных заведений художественного профиля, нами создана система проблемно-творческих заданий, опробованная опытом чтения курсов историко-художественного цикла для студентов кафедры монументально-декоративного искусства Новосибирского государственного университета архитектуры, дизайна и искусств.

    Предлагаемые нами задания имеют общую концептуальную основу, они ориентированы на рефлексивно-аналитический способ обучения. Последнее подразумевает, что студенты должны не просто воспроизвести материал, изложенный на лекциях или освоенный самостоятельно, а дать конкретным памятникам и художественным явлениям собственное истолкование, обосновав его.

    Содержание вышеназванных курсов в основе своей имеет две стороны: рационально-аналитическую и собственно творческую, эмоционально-интерпретационную. Поэтому здесь возникает вопрос дифференциации каждого из элементов при контроле результатов усвоения материала. Рациональная теоретическая сторона может быть проверена на уровне усвоенных знаний. Интерпретационные параметры оценивать сложнее. Они включают грамотный анализ с точки зрения взаимосвязи выразительных средств и содержания художественного образа, а также выявление роли каждого из них в его структуре. В данном блоке особенно важно наличие у студента собственного мнения по проблематике, умение убедительно его аргументировать, используя не только эмоциональные впечатления, но и полученные теоретические знания. Такая группа знаний и умений является ядром профессиональных знаний будущего художника, формируя индивидуальное отношение к искусству. При этом она по природе своей субъективна. Поэтому от педагога требуется умение выявить уровень сформированности индивидуальных суждений и оценок, а также последовательность и логику рассуждений. Предлагаемая группа проблемно-творческих заданий, по нашему мнению, во многом позволяет решать эти задачи.

    Условием успешности использования данной системы и ее результативности является точный отбор форм работы, дидактических методов и приемов, в частности, характер чтения лекций и методы подачи их содержания.

    Наиболее удачным для решения задач обучения является прием проблемного изложения материала на примере творчества какого-либо художника, ансамбля или памятника, когда педагог кратко обозначает сложность, которая стояла перед автором (например, необходимость вписать в существующий ансамбль новый объект), как она решалась, что удалось, а что оказалось нерешенным и почему это произошло. Во главу изложения материала может быть поставлена визуальная или пластическая проблема. Студентам необходимо дать собственные варианты решения данной задачи с последующим анализом предложенного как студентами, так и преподавателем. Важная составляющая в этом случае - формирование умения доказательно аргументировать свою точку зрения.

    Одним из самых интересных, хотя и сложных, вариантов является эвристическая поисковая беседа с сопоставлением мнений студентов и педагога, а также дискуссия по этой теме, возможная на старших курсах или во время спецкурса. Такой прием позволяет опираться на уже известные знания из истории искусства. В качестве самостоятельного дается задание поставить себя в имеющуюся ситуацию и предложить собственную версию решения объекта, что позволяет активизировать мышление студентов. Благодаря данному методу приобретается хотя и косвенный, но опыт работы с материалом.

    Еще один из возможных приемов - моделирование процесса поиска вариантов исполнения произведения исходя из стоящих перед автором задач, основанное на воспроизведении и осмыслении существующих поисковых вариантов произведений с их оценкой педагогом и студентами. В процессе чтения лекций нередко предметом обсуждения становятся собственный творческий опыт учащихся, а также их мнения о произведениях, экспозициях выставок, художественных событиях, проектах.

    Большую развивающую и стимулирующую роль в процессе обучения играет метод кросс-культурного анализа памятников, а также чрезвычайно сложное в методико-психологическом плане проведение параллелей между историческим материалом и современным искусством. Данные приемы позволяют избежать однообразия и сохранить стабильный интерес к предмету на протяжении всего времени изучения курса.

    Используемые нами задания вариативны, они различны по характеру и объему. В зависимости от уровня подготовленности группы и интереса к занятиям тесты усложняются или же в них акцентируются какие-либо аспекты. В самом общем виде вопросы можно разделить на две группы. Первая - это задания информационного типа: небольшие по объему, в виде контрольного вопроса в рамках отдельной темы или раздела.

    Тесты эти позволяют контролировать усвоение материала и степень его понимания с целью возможной корректировки сложности изложения. Таким образом обеспечивается обратная связь.

    Примеры заданий данного типа:

    Какие выразительные средства и приемы импрессионизма (авангарда) можно использовать в монументальной живописи?
    Элементы каких стилей присутствуют в архитектуре Торгового корпуса и гостиницы «Мариотт»?
    Оценка здания Экспоцентра в Новосибирске: архитектура, интерьер, экспозиции. Назовите элементы постмодернизма в этих зданиях.

    Второй блок – задания интерпретационные, являющиеся проверочными материалами углубленного характера, предлагаемые в качестве промежуточной или части итоговой аттестации либо по итогам изучения нескольких крупных блоков. Чаще всего это индивидуальные творческие задания в виде эссе, выполняемые в письменной форме. Эссе предполагает углубленный анализ произведения искусства или его отдельных выразительных средств из разных исторических эпох. Как вариант иногда предлагается сделать сравнительную характеристику нескольких работ. При этом произведение для анализа студентам предлагается выбрать самостоятельно, взяв то, что им интересно или наоборот активно не принимается. Установка при написании эссе делается на авторскую интерпретацию объекта анализа, а также на представление собственных версий решения проекта.

    Одним из важных моментов в предлагаемом рефлексивно-аналитическом методе обучения является постоянное усложнение заданий. На начальном этапе обучения одним из основных видов заданий служат рефераты с анализом содержания и смысла основных понятий и терминов истории искусства. Данная форма предполагает обзор и анализ имеющихся вариантов истолкования терминов в литературе с последующим анализом их современного понимания и желательно мнения автора. Пример такого вопроса: «Является ли реализм стилем и если да, то каковы его стилевые характеристики?»

    В последующем в качестве таких заданий может предлагаться самостоятельное исследование на темы, не освещаемые в литературе и не имеющие однозначного ответа, затрагивающие основные профессиональные качества художника, например: «Параметры, которые должен учитывать в своих проектах художник-монументалист». Затем студенты выполняют итоговый реферат-эссе в курсе «История монументально-декоративной живописи» по анализу одной из фресок эпохи Возрождения в Италии, предполагающий, с одной стороны, изучение и анализ имеющейся литературы по выбранной теме, а с другой – свое собственное размышление и интерпретацию выбранного памятника. План анализа и структура эссе разработаны педагогом и предлагаются студентам в электронной форме с дополнительными устными комментариями, учитывая интересы и характер отношения к обучению в данной группе. Форма выполнения реферата – письменная. Контроль выполнения этого задания может быть в виде либо собеседования, либо устной или письменной рецензии.

    Завершающим этапом в системе заданий при изучении искусства XX - XXI веков студентам предлагается выполнение развернутого анализа «живого» памятника монументального искусства Новосибирска. Чтобы частично восполнить дефицит информационных материалов по этой теме, нами подготовлен пакет авторских иллюстративно-информационных материалов: это тексты докладов, каталоги, статьи, записи выступлений на конференциях, а также имеющаяся литература. Значимость такой работы заключается в том, что у студентов возникает интерес к восприятию оригиналов, а не виртуальных образцов, а это особенно актуально сегодня. Кроме этого искусство, существующее здесь и сейчас, позволяет будущим художникам уходить от схем восприятия, так как нынешняя художественная ситуация характеризуется множественностью стилей, стремительными изменениями и непредсказуемостью. Материал этот дает свободу размышления, но и представляет определенную трудность. Он позволяет частично использовать классические приемы анализа произведений искусства в качестве основы, потому столь значима систематичность в процессе преподавания курсов историко-художественного цикла.