Солнечный поезд. Работа учащегося 5‒6 классов. Задание: выбрать фотографию и «продолжить» ее рисунком любого подходящего содержания

 

 

 

Методика преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах Японии уже довольно долгое время привлекает внимание специалистов в области художественного образования и японской культуры. Интерес к японскому опыту со стороны других стран впервые проявился в 1965 году, когда 17-я конференция Международного сообщества образования посредством искусства (The International Society for Education through Art, INSEA) состоялась в Токио. Это было первое с момента основания Сообщества мероприятие, проводившееся за пределами Европы, и на нем японские преподаватели и теоретики искусства смогли продемонстрировать достаточно высокие стандарты школьного художественного образования. Прозвучавшие на конференции выступления и доклады произвели сильное впечатление на гостей. Были отмечены серьезность и глубина японских взглядов, прогрессивность некоторых теорий, а также необычные, уникальные черты, присущие педагогическим методам японских учителей [5, p. 10‒11]. Основные принципы этих методов и тенденции их дальнейшего развития, намеченные тогда, сохраняют актуальность и в настоящее время.

В данной статье будет кратко описана история японского художественного образования и рассмотрены идеи, которые легли в его основу, после чего более подробно будет рассказано о том, что представляют из себя уроки рисования и творчества в современной Японии.

Появление первых учебных дисциплин по изобразительному искусству в японских школах связано с заимствованием понятия «искусство» из культуры западных стран в конце XIX века. До начала периода Мэйдзи (1868–1912) деятели искусства, равно как и ремесленные школы, существовали в Японии, но не выделялись в одну общую категорию. Отсутствовали многие привычные для западных стран институты и практики, такие как экспонирование произведений в выставочных залах, составление каталогов, искусствоведческий анализ и критика. Неудивительно, что многие организации, связанные с искусством, в том числе музеи и художественные училища, были созданы в Японии по западному образцу или испытали на себе сильное влияние западноевропейской культуры. Первый школьный учебник по рисованию носил название «Пособие по западной графике». Он был издан в 1871 году и состоял из переводов нескольких англоязычных книг, в том числе «Учебника по черчению с иллюстрациями» Роберта Скотта Бёрна. В целом, содержание учебных занятий по рисованию и их цели до начала XX века имели практический, строго регламентированный характер: они включали в себя копирование изображений и рисунков из учебника, часто с применением чертежной бумаги. Постепенный отход от принципа копирования заметен в «Новом учебнике по рисованию», составленном под руководством Министерства образования в 1910 году. Это было первое учебное пособие по рисованию в Японии, в котором учитывалось психологическое развитие учеников. Помимо того, в этот учебник, в отличие от предыдущих, входили советы и методические рекомендации для учителей [5, p. 3‒5].

Летнее небо и город. Работа учащегося 3‒4 классов. Задание: используя разные материалы, раскрасить куски бумаги произвольной формы и соединить их в уникальный орнамент

 

 

 

С именем художника Ямамото Канаэ (1882–1946) связано возникновение так называемого «принципа свободы» в японском художественном образовании. В 1912 году Ямамото закончил обучение в Художественном училище Токио и направился во Францию для знакомства с европейской живописью. Когда четыре года спустя он возвращался в Японию, наименее затратным маршрутом для него был путь через Россию. В Москве Ямамото Канаэ провел почти полгода. Там он посетил выставку крестьянской живописи и детских рисунков, которые поразили его оригинальностью и выразительностью художественных форм [7, с. 61‒62]. Впечатление от этих работ оказалось столь глубоким, что, вернувшись на родину, Ямамото основал «Японскую ассоциацию свободного детского рисунка». В 1919 году состоялась первая выставка детского творчества, организованная ее членами.

Книга «Свободное художественное образование», написанная Ямамото Канаэ, вышла в 1921 году. Понятие свободы автор противопоставлял традиционным методам обучения путем копирования изображений и срисовывания с образцов, широко распространенным в Японии того времени. Вместо этого он призывал учителей проводить занятия на свежем воздухе, где дети могли бы рисовать с натуры. Ямамото Канаэ писал, что свобода — это то, что обеспечивает личностный рост, а система образования, в которой свобода творчества ограничена, никогда не приведет человечество к развитию. Однако несмотря на то, что либеральные и демократические идеи пользовались популярностью в эпоху Тайсё (1912–1926), взгляды Ямамото Канаэ не привлекли достаточного числа сторонников для того, чтобы радикально изменить педагогические методы.

Лишь после Второй мировой войны движение за свободное детское творчество вновь стало находить отклик среди японских искусствоведов и педагогов. В 1952 году была создана частная организация «Сообщество творческого эстетического образования», которая поддерживала принцип свободы в обучении детей искусству и осуществляла обширную деятельность, нацеленную на обновление педагогических стандартов. Собрания и семинары, проводившиеся Сообществом, были направлены на более глубокое понимание экспрессии в детских рисунках и ограничение любого вмешательства в творческий замысел учеников. Большое значение имело изменение самих преподавателей, их взглядов на процесс рисования и на то, какими должны быть занятия по искусству. Периодически Сообществом устраивались встречи для учителей, целью которых было создать атмосферу свободы: участники приходили в повседневной одежде, избегали излишне вежливого и церемонного поведения, делились мнениями на отвлеченные темы [4, p. 12‒15].

Среди лидеров данного движения наиболее известны Кубо Сададзиро (1909–1996) и Китагава Тамидзи (1894–1989). Важно отметить, что многие идеи, которые пропагандировали основатели Сообщества, были заимствованы из западных стран. Художественный критик Кубо Сададзиро обладал масштабными знаниями в области искусства и культуры. Он разрабатывал теоретическую основу деятельности Сообщества под влиянием идей Виктора Ловенфельда и Герберта Рида, в числе которых были тезисы о значимости эстетического образования в общем процессе формирования личности, о необходимости обучать искусству не как воспроизведению внешней действительности, но как отражению внутреннего мира человека [1, с. 183‒184]. В 1938–1939 годах Кубо Сададзиро путешествовал по европейским странам с целью глубже изучить детское художественное творчество. В Австрии он попытался связаться с художником Францем Чижеком, но обнаружил, что его школа была закрыта нацистским режимом. Тем не менее педагогические принципы Чижека, известные во многих странах мира, оказали на Кубо сильное влияние [4, p. 14‒15]. Сторонний наблюдатель описывал занятия Ф. Чижека с детьми следующим образом: отсутствие каких-либо правил и ограничений, так же как и четко регламентированного времени, пренебрежение дисциплиной и традиционными отношениями учитель-ученик. Дети могли приходить и уходить, когда им хотелось, приводить с собой домашних животных, самостоятельно выбирать сюжет и способы рисования. В то же время отмечалась радостная, оживленная атмосфера в классе, а работы учеников поражали зрителей своей яркостью и оригинальностью [2].

После 1960-х годов движение за свободное детское творчество постепенно прекратило свою деятельность. Относительно причин упадка можно предположить, что они состоят в преувеличении роли креативности в учебном процессе и злоупотреблении педагогическими методами, ориентированными на детей и их самовыражение, что всегда вызывало критику в адрес Сообщества со стороны некоторых педагогов. Кроме того, само слово «свобода», переведенное на японский язык как 自由 дзию:, имело для японцев отчасти негативный оттенок, поскольку ассоциировалось с эгоистичностью и своенравием. Несомненно, однако, что идея свободного творчества оказала огромное влияние на последующее развитие художественного образования в Японии. Принципы, разработанные Ямамото Канаэ, Кубо Сададзиро и другими, прочно вошли в педагогическую практику учителей и имеют немалое значение для составителей школьных учебников в настоящее время [4, p. 17].

Создание поделок из полиэтиленовых пакетов Иллюстрация из учебника по изобразительному искусству и творчеству для 3-го класса

 

 

 

Особенности современных уроков изобразительного искусства и творчества в японских школах

Школьная дисциплина, о которой пойдет речь, по-японски называется 図画工作 дзуга ко:саку — «черчение, рисование и рукоделие». Как можно заметить, это понятие включает в себя не только изобразительное искусство. На уроках ученики также занимаются лепкой и пластикой, изготовлением поделок из бумаги и прочих материалов, ксилографией, леттерингом и многим другим. Помимо творчества, важной частью образовательной программы является восприятие и оценка произведений искусства. Так, при посещении музея или художественной галереи всем обучающимся необходимо написать краткий отзыв: например, указать три (или более) предмета экспозиции, которые произвели на них самое сильное впечатление, и ответить на вопрос, почему. Иногда для созерцания произведений искусства не требуется идти в музей — в случае, если экспозиция находится далеко и недоступна для посещения, преподаватель может раздать ученикам печатные изображения (к примеру, фотографии с выставок хорошего качества). Детям дается время на изучение произведений, затем с помощью наводящих вопросов учитель призывает их вступить в обсуждение. Подобные занятия не являются инициативой педагога, а проводятся в рамках учебной дисциплины регулярно и считаются обязательными.

Еще одной уникальной особенностью японского художественного образования оказываются занятия 造形あそび дзо:кэй-асоби (букв. «игра с формой»). Это вид творческой деятельности, направленный не на создание конкретного произведения, а на своеобразную игру с материалами — с газетными листами, картонными коробками, глиной, полиэтиленом и другими предметами.

В качестве примера можно привести задание из учебника для 5-го класса начальной школы, в котором требуется выключить свет в классе и с помощью небольших фонариков и прозрачных вещей (пластиковых бутылок, зонтов, кружевной ткани) создавать на потолке и стенах комнаты причудливую игру света. Разрешается ходить по классу, делать фотографии или видеосъемку, пробовать различные материалы и способы [6, с. 36‒37]. Еще одним довольно характерным примером таких занятий может послужить лепка произвольных фигур из глины или пластилина. Несмотря на то, что от учеников ожидается презентация выполненной работы в конце урока, данный тип заданий нацелен в большей мере на получение удовольствия от процесса, чем на результат. Особое значение придается спонтанности, иррациональности форм и мотивов — по этой причине многие работы остаются незаконченными или имеют абстрактный характер. Некоторые учителя настаивают на том, чтобы у учеников не было изначального замысла: намного важнее почувствовать материал и придать ему форму, следуя внезапным порывам.

Гармония света. Пример задания типа дзо:кэй-асоби

 

 

 

Появление комплекса занятий дзо:кэй-асоби было обусловлено спецификой японского восприятия произведений искусства. Традиционно в Японии считалось, что только талантливые люди способны заниматься живописью или другими ремеслами, и поэтому все остальное, помимо работ профессиональных мастеров, как правило, не ассоциировалось с искусством. В условиях современных учебных практик, где дети не только создают рисунки самостоятельно, но и посещают музеи и выставочные залы, в их сознании неизбежно формируется ощущение оторванности от искусства. Многие ученики могут невольно сравнивать свои работы с произведениями признанных художников, чувствовать неудовлетворенность своими навыками или неспособность воплотить в реальность ту или иную идею. Занятия дзо:кэй-асоби направлены на то, чтобы смягчить такие эмоции и научить детей радоваться процессу творчества вне зависимости от уровня их умений [3, p. 20; 8, с. 13‒14].

В данном контексте представляют интерес также критерии, которые применяются учителями для оценки работы на уроке. Общая оценка выносится на основании среднего арифметического от нескольких показателей. Прежде всего, учитывается степень заинтересованности школьника в задании, его поведение в начале занятия и энтузиазм, с которым он берется за дело. Затем преподаватель обращает внимание на то, насколько оригинален замысел ребенка, какие выразительные средства тот использует; оценивается эмоциональный фон законченной работы. Отдельным критерием выступает мастерство ученика, аккуратность поделки или эстетические характеристики рисунка. Наконец, не менее важным является то, насколько ученик заинтересован в чужих работах. В самом конце занятия выделяется время для изучения рисунков и поделок других детей, совместного обсуждения работ друг друга, и данный вид деятельности также используется преподавателем для вынесения оценки. Таким образом, в отличие от аналогичных дисциплин в других странах, к примеру, от уроков рисования в русских школах, в Японии применяется значительно более прогрессивный метод аттестации: он частично смещает фокус с личных навыков изобразительного мастерства на общее отношение ученика к процессу творчества, его креативность и открытость к новым впечатлениям.

Таковы лишь некоторые из особенностей современных занятий изобразительным искусством в Японии, которые позволяют говорить о своеобразии и уникальности японских педагогических методов. Безусловной значимостью для темы исследования обладают также учебники, которые используются на уроках, поскольку изучение конкретных заданий и анализ применяемых средств может стать ключом к более глубокому пониманию неординарных качеств японского художественного образования.